COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

 

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo estaremos hablando de la importancia de comprender para pensar reflexivamente porque nos encontramos en una sociedad que se caracteriza por el avance de la tecnología  y el comunicarse a veces resulta difícil.

También conoceremos a un pedagogo muy conocido quien es  Paulo Freire.

Así mismo este pedagogo nos habla de la pedagogía del oprimido, así como también algunas reseñas de otras informaciones.

 

 

 

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

     Objetivos:

·         Conocer   el contexto actual en el que nos enfrentamos como docentes

·         Incentivar habilidades  para el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva.

·         Reflexionar sobre la actuación del docente actitudinal

 

En el contexto actual, nos enfrentamos a una sociedad que se caracteriza por el avance de la tecnología y las facilidades que ha significado ello para el desarrollo de los distintos sistemas de comunicación. Comunicarse, en este contexto, debería ser algo muy fácil. Encontrar la información que necesitamos, también.

 Pero debemos considerar que este nuevo contexto trae consigo la proliferación de todo tipo de información y, por esa razón, se hace necesario el desarrollo de habilidades de lectura rápida, el desarrollo de criterios que posibiliten juzgar y seleccionar los materiales que realmente nos serán útiles, etc. Más aún, es imprescindible el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva, la del pensamiento, que es una cualidad única del ser humano.

 La lectura y el desarrollo del pensamiento se encuentran estrechamente ligados. Mientras más leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor todo lo que nos rodea, y mientras más comprendemos y reflexionamos, seremos capaces de profundizar nuestra comprensión lectora.

 La lectura, además, es una cuestión cultural de cada persona, porque leemos con nuestro bagaje cultural e interpretamos el mundo que nos rodea (y también un texto) con los parámetros que ya tenemos desarrollados. Lo interesante es que al influirse mutuamente lectura y reflexión, ambas pueden ir perfeccionándose juntas.

 Por esa razón, necesitamos crear espacios de lectura reflexiva, de modo que nuestra capacidad lectora y nuestra capacidad crítico-reflexiva vayan creciendo juntas. Esto nos permitirá comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y, además, “leer” con mayor profundidad toda realidad social, cultural, histórica y política de nuestra realidad nacional.

 Así, estamos ante el desafío de formarnos como personas altamente críticas y proactivas, y la lectura es una herramienta indispensable para ello. Además, nos encontramos ante otro desafío: formar alumnos y alumnas con capacidad de hacer críticas y reflexiones, para lo cual, los y las docentes debemos desarrollar antes esa habilidad y crear espacios para reflexionar en nuestras clases, espacios para analizar críticamente todos los contenidos o toda la información que leemos, o las situaciones por las que pasamos.

 Aquí está la segunda interrelación clave. Si queremos alumnos y alumnas con capacidad reflexiva, necesitamos docentes reflexivos y clases reflexivas, con espacios planificados para tal efecto. Y ésta es una característica que ineludiblemente debe formar parte de nuestra tarea profesional.

 En este contexto, se presenta el segundo material preparado por el Ministerio de Educación y Cultura, con el propósito de que sirva de insumo en el proceso de la formación continua del profesional educador.

 

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

 Estamos por iniciar la lectura de un fragmento de uno de los libros del pedagogo brasileño Paulo Freire. Es importante preguntarnos qué sabemos de él, de su vida, de sus ideas antes de iniciar la lectura.

 He aquí una breve referencia sobre este pedagogo:

Paulo Freire nace en Recife, en 1921, Su experiencia de vida le llevó a preocuparse desde muy joven por los pobres, experiencia que influyó notablemente en él para elaborar su propuesta educativa.

Fue Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social del estado de Pernambuco. Su trabajo con las poblaciones afectadas por la pobreza, personas que no sabían leer ni escribir, llamó la atención, por sus exitosos resultados. Freire adoptó un método poco convencional para la época y enseño a leer y escribir a personas humildes, facilitándoles un aprendizaje que les permitiría participar de las elecciones, pues en Brasil, en esa época, saber leer y escribir eran requisitos indispensables para tener derecho al voto. Tras los buenos resultados, Freire tuvo el apoyo del gobierno y se empezaron a instalar círculos culturales en varios lugares de Brasil, pero el Golpe de 1964 puso fin a sus iniciativas.

Fue encarcelado y llamado traidor. En esos años, pasó tiempo como exiliado, primero en Bolivia, luego en Chile, país donde trabajó para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1968 publicó su célebre libro Pedagogía del oprimido, fuera de Brasil. Recién en 1974, con la asunción al poder del general Ernesto Geisel, el libro de Freire se publicó en el país del pedagogo, y se inició un proceso de liberación cultural.-

 

Pedagogía del oprimido.-

 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. 1ª Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002.

 Capítulo II

 

LA EDUCACIÓN BANCARIA.

             Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

             Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes –los educandos.

             Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

             Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía en la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

             Es por esto por lo que una de las características de esta educación diseñadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima ara el Perú y Perú para América Latina.

             La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

             De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

             En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

             En el fondo, los grandes archivadores en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres.

             Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

             En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

             El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

             El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

             En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

             En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.-

 

            De ahí que ocurra en ella que:

a.       El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b.      El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c.       El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.-

d.      El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e.       El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f.        El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.

g.       El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

h.      El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

i.        El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que se opone antológicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j.        Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

  

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida.

             No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos de sí mismo.

             Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

             En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo,  y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

              En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

            Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

             Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz…

             Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.

             Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

            Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

             En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

             El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata, que es la negación de su vocación antológica de ser más”.

             Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo”), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que los oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

                       “Su domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.

             Así, si los hombres son estos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlas, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.-

             Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

             Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

             La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no se efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

(Fragmento)

 “La Educación Bancaria”, extraído del libro “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire.

 

 

CONCLUSIÓN

 

 

    Hemos visto  que aunque nos encontramos en una sociedad caracterizada por el avance de la tecnología debemos considerar un nuevo contexto  y desarrollar las habilidades de lectura rápida, seleccionar los materiales que realmente nos serán útiles.

   Mientras más leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor  y reflexionar.

   Paulo Freire   fue un pedagogo brasileño, su experiencia influyo para elaborar propuestas educativas que hasta hoy nos sirven.

   La educación bancaria es el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.

 

JUEGOS VERBALES Y EXPRESION ORAL

LOS JUEGOS VERBALES Y LA EXPRESIÓN ORAL

RESUMEN

En mi práctica docente he observado que la mayoría de los niños y niñas de 04 años de la .E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" - Santa Rosa de la ciudad de Sullana, presentan problemas en capacidades comunicativas básicas, específicamente en su expresión oral: Estas limitaciones, se evidencian en su vocabulario, en el temor a participar en las actividades de índole oral, lo que les conlleva a la mayoría a pronunciar las palabras incorrectamente, etc.

Ante esta situación problemática me tracé como objetivo aplicar un programa de juegos verbales como estrategia didáctica para mejorar la expresión oral en los niños y niñas de 4 años de la I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana, año 2017, para ello, se diseñó, ejecutó e implementó un plan de acción; a partir de la hipótesis de acción: Si se aplica un programa de juegos verbales durante el desarrollo de las sesiones y talleres de aprendizaje como estrategia didáctica, se mejorará la expresión oral en los niños y niñas de 4 años de la I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana.

Los resultados obtenidos después de aplicar el programa precitado, se consideran importantes, porque permitió primero, diagnosticar el estado de la expresión oral de los niños y niñas de 4 años I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana." Posterior a la aplicación del plan de acción, podemos observar que la mayoría de los niños y niñas se ubicaron en el nivel, Siempre y en las subcategorías Fluidez y capacidad Comunicativa, Corrección Lingüística, Presentación ante la Audiencia y Elementos Paralingüísticos con porcentajes mayores al 50% evidenciando la influencia de la correcta aplicación de las estrategias en los talleres y sesiones de aprendizaje. Las conclusiones obtenidas permiten recomendar tanto a la Directora de la Institución Educativa, como a las docentes del nivel, incorporar permanentemente estrategias lúdicas en el desarrollo de las sesiones y talleres de aprendizaje, en tanto propicia en los niños y niñas la capacidad de entonación, pronunciación, uso correcto del vocabulario, descripción y narración.

• 
  
•  INTRODUCCIÓN

Desde el punto de vista práctico, existe la necesidad urgente que requiere la atención del docente para preparar, formar y educar niños y niñas capaces de hablar y comunicarse con facilidad, puesto que con esto se mejorará la calidad de la educación. Desde el punto de vista del aporte teórico la investigación ayuda a obtener información que posteriormente servirá para desarrollar y apoyar las diferentes conexiones existentes sobre las estrategias del juego verbal y su aplicación en el área de comunicación, específicamente en la expresión oral. Desde el punto de vista metodológico, permitió aplicar estrategias para la enseñanza del área de comunicación, desarrollo oral de los niños a través de una gama de juegos verbales, por otro lado, en la didáctica para la enseñanza del desarrollo de la expresión oral es necesario incorporar nuevas estrategias como los Juegos verbales, para desarrollar capacidades lingüísticas y el desarrollo de la expresión oral de los niños y niñas de 04 años del nivel inicial. Considero muy importante la ejecución de juegos verbales en el aula, debido a que tiene un valor significativo en el desarrollo de la expresión porque brindan la oportunidad a los niños y descubrir y discriminar experiencias directas orales propias de su entorno.

Desde el punto de vista del aporte teórico la investigación ayuda a obtener información que posteriormente servirá para desarrollar y apoyar las diferentes conexiones existentes sobre las estrategias del juego verbal y su aplicación en el área de comunicación, específicamente en la expresión oral.

METODOLOGÍA

Se empleó el diseño propio de la Investigación-Acción participativa que se enmarca en el paradigma socio crítico, enfoque cualitativo; el cual consiste, básicamente en el desarrollo de cuatro fases: Diagnóstico, planificación, observación y reflexión: En el trabajo de campo se emplearon dos instrumentos: una guía de observación que permitió recoger información sobre la categoría Expresión Oral y Diarios de Campo para recoger información sobre la aplicación del programa sobre juegos verbales como estrategia didáctica. Estos instrumentos fueron validados utilizando el juicio de expertos a través de dos docentes con experiencia del IESPP "Hno Victorino Elorz Goicoechea". Los datos fueron procesados y analizados utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas para lo cual se emplearon tablas de frecuencias simples, porcentuales y análisis categorial.

 PROPUESTA DE ACCIÓN

A partir de la hipótesis: Si se aplica un programa de juegos verbales durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje como estrategia didáctica, se mejorará la expresión oral en los niños y niñas de 4 años de la I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana, se diseñó, ejecutó y aplicó un plan de acción consistente básicamente en la aplicación de 8 sesiones y 7 talleres de aprendizajes bajo la asesoría y monitoreo de los profesores/as de investigación aplicada y práctica profesional.

RESULTADOS

Haciendo las comparaciones del caso entre las evaluaciones de entrada y salida, considerando los indicadores de las subcategorías Fluidez y capacidad Comunicativa, Corrección Lingüística, Presentación ante la Audiencia y Elementos Paralingüísticos se obtuvieron los siguientes resultados:

En la Subcategoría Fluidez y capacidad Comunicativa, en la evaluación de entrada aplicada a los niños y niñas de 4 años, en el nivel A Veces, la totalidad de los indicadores se ubican con porcentajes mayores iguales al 70,0%. En la evaluación de salida, en el nivel Siempre la mayoría de los indicadores se ubican con porcentajes mayores iguales al 80%. Se observa que después de la aplicación del plan de acción, los niños de 4 años repiten pequeños trabalenguas con fluidez, pequeñas rimas sin equivocarse, pronuncian con claridad trabalenguas y rimas, se expresan con voz clara. Al comparar ambas evaluaciones, luego de aplicar el plan de acción, se observa que los niños superaron dificultades de vocalización o articulación de los sonidos y de expresión con cierta facilidad y espontaneidad

En la Subcategoría Corrección Lingüística, en la evaluación de entrada en la sub categoría, en el nivel A veces la mayoría de los indicadores se ubican porcentajes mayores al 85%. En la evaluación de salida en el nivel Siempre se ubican la mayoría de los indicadores.Al comparar ambas evaluaciones, luego de aplicar el plan de acción, los niños usan palabras nuevas y hacen uso de un vocabulario real de su contexto, es decir se aprecia en los niños tienen un dominio significativo de palabras en sus conversaciones cotidianas.

En la Subcategoría Presentación ante la Audiencia, se observa que en el nivel a veces la mayoría de los indicadores se ubican con porcentajes mayores iguales al 50%. En la evaluación de salida se observa que en el nivel Siempre los indicadores se ubican con porcentajes mayores iguales al 80% Al comparar ambas evaluaciones, luego de aplicar el plan de acción se observa que los niños superaron sus dificultades en sus elevaciones de tono de voz a fin de conseguir variedades de la misma con lo que potencia expresividad en sus intervenciones.

En la Subcategoría Elementos Paralingüísticos, en la evaluación de entrada en el nivel a veces se ubican la mayoría de indicadores con porcentajes mayores al 70%. En la evaluación de salida la mayoría de los indicadores se ubican en el nivel Siempre, mayores iguales al 76,7%. Al comparar ambas evaluaciones, luego de aplicar el plan de acción se observa que los niños superaron dificultades para describir elementos paralingüísticos

DISCUSIÓN

Con respecto al objetivo Diagnosticar el nivel de desarrollo de la capacidad de expresión oral en los niños y niñas de 04 años, para Cassany, Luna y Sanz (1994): La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de micro destrezas, tales como saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.( p.132), en los resultados encontrados se observa que antes de la aplicación del plan de acción, en la expresión oral, sub categorías Fluidez y capacidad Comunicativa los niños de 4 años, no entonaban correctamente las palabras al hablar ni las expresan con énfasis al hablar y medianamente usaban adecuadamente los gestos y la mímica al hablar; en la sub categoría Corrección Lingüística, no repetían pequeños trabalenguas con fluidez, ni pequeñas rimas sin equivocarse, no pronunciaban con claridad trabalenguas y rimas ni se expresaban con voz clara; en la sub categoría Pronunciación y Uso de vocabulario, no usaban palabras nuevas y medianamente hacían uso de un vocabulario real de su contexto, es decir, se aprecia en los niños limitado dominio de palabras en sus conversaciones cotidianas; en subcategoría Presentación ante la Audiencia, se mostraban inseguros, temerosos, no detallaban con sus propias palabras, ni las acompañaban utilizando movimientos corporales, en suma los niños presentaban dificultades en sus relatos de hechos reales o imaginarios, finalmente en la subcategoría Elementos Paralingüísticos se evidenciaba que los niños tenían problemas para describir elementos paralingüísticos.

Sobre el objetivo Seleccionar juegos verbales como estrategia didáctica para mejorar la capacidad de expresión oral en niños y niñas de 04 años, se tuvo como punto de partida la hipótesis de acción: Si se aplica un programa de juegos verbales durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje como estrategia didáctica se mejorará la expresión oral en los niños y niñas de 4 años de la I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana. Para ello se seleccionaron juegos verbales pertinentes y contextualizados teniendo como fuente de verificación: El Diseño de talleres de aprendizaje, la secuencia de estrategias, utilizando juegos verbales y la fichas de observación de las sesiones ejecutadas. Los resultados se muestran contrarios a la afirmación de Orellana, O y Valenzuela M. (2010), quienes afirman que las docentes del nivel inicial en su mayoría no siguen un proceso para incorporar el juego en las diferentes áreas de aprendizaje, así mismo, limitan su trabajo por desconocimiento de estrategias metodológicas adecuadas para elaprendizaje del niño/a mediante la ejecución de ……a través de las actividades con juegos no verbales.

En el objetivo Formular y ejecutar un plan de acción con el uso utilizando juegos verbales para mejorar la capacidad de expresión oral en niños y niñas de 04 años, se formuló el plan de acción que tuvo como meta desarrollar la expresión oral de 24 niños y niñas del aula "de 4 años de la I.E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana. en el cual se planificaron, ejecutaron y evaluaron -- talleres y --- sesiones donde se evidenció el avance progresivo de los estudiantes, lográndose que la gran mayoría alcanzará el nivel adecuado en las cuatro subcategorías : Fluidez y capacidad Comunicativa, Corrección Lingüística, Presentación ante la Audiencia y Elementos Paralingüísticos . Los resultados citados se contemplan en los hallazgos de Mineral, Alejandray Batres y otros (2008) al afirmar que el juego es el medio idóneo de abordar al niño, el modo de comunicación entre el docente y el niño, permitiéndole expresarse libremente, desarrollando así su creatividad y agrega que el papel del juego es fundamental en la estimulación y desarrollo del lenguaje.

Con respecto al objetivo Evaluar los cambios y mejoras que se producen en el desarrollo de la capacidad de expresión oral en los niños y niñas de 04 años y en el desempeño de la docente practicante, se observa que después de la aplicación del plan de acción, en la expresión oral, en las cinco subcategorías los niños y niñas superar sus dificultades en todos los indicadores. Los resultados encontrados coinciden con la afirmación de Acevedo M, Alma L (2007), al afirmar que la aplicación del juego verbal como estrategia didáctica, logra que los niños tuvieran la oportunidad de ser creativos, construir su lenguaje mediante canciones, bailes, juegos y actividades lúdicas ya que se lleva al niño a la construcción de esquemas comunicativos

CONCLUSIONES

• a. Antes de la aplicación del plan de acción, en la expresión oral, sub categoría Entonación los niños de 4 años" – Sullana, en las sub categorías Fluidez y capacidad Comunicativa los niños y niñas de 4 años de la I. E.I N° 073 "Mi Segundo Hogar" Santa Rosa –Sullana. , no entonaba correctamente las palabras al hablar ni las expresa con énfasis al hablar y medianamente usaba adecuadamente los gestos y la mímica al hablar; en la sub categoría Corrección Lingüística, no repetían pequeños trabalenguas con fluidez, ni pequeñas rimas sin equivocarse, no pronunciaban con claridad trabalenguas y rimas ni se expresaban con voz clara; en la sub categoría Pronunciación y Uso de vocabulario, no usaban palabras nuevas y medianamente hacían uso de un vocabulario real de su contexto, es decir se aprecia en los niños limitado dominio de palabras en sus conversaciones cotidianas; en subcategoría Presentación ante la Audiencia, se mostraban inseguros, no detallan con sus propias palabras, ni la acompañaban utilizando movimientos corporales, en suma los niños presentaban dificultades en sus relatos de hechos reales o imaginarios, finalmente en la subcategoría Elementos Paralingüísticos que los niños tenían problemas describir elementos paralingüísticos dificultades en sus relatos de hechos reales o imaginarios.

• b. La selección adecuada de juegos verbales permitió la planificación de actividades para estimular la expresión oral durante el desarrollo los talleres y sesiones de aprendizaje, situación que logró motivar a los niños y niñas para que participen activamente

• c. El diseño, implementación y ejecución del plan de acción permitió evidenciar resultados satisfactorios, como así lo demuestra la evaluación de proceso que evidencia una mejora en el desarrollo de la expresión oral.

LENGUAJE TEATRAL

EL LENGUAJE TEATRAL.

ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL.

            Los elementos más comunes que integran el lenguaje dramático son: el texto dramático, la representación, los personajes, el espacio, el tiempo, la estructura, y el lenguaje.

·        En el texto dramático se distinguen el texto principal, formado por palabras de los personajes, y el texto secundario, constituido por las acotaciones.

El texto principal puede adoptar diversas formas:

-Diálogo: corresponde al intercambio verbal entre los personajes.

-Monólogo: el discurso del personaje se dirige a sí mismo. Cuando el personaje medita sobre su situación se denomina soliloquio.

-Aparte: se trata de intervenciones breves que un personaje formula en escena de modo que no lo oiga su interlocutor, pero sí el público.

Las acotaciones ofrecen instrucciones sobre los aspectos no verbales de la puesta en escena (tono de la voz, movimientos, escenografía, etc.), al comienzo de los actos o entre las palabras de los personajes.

·     Representación teatral

-Actores: elemento clave por el uso que hacen de la kinésica y proxémica. Son importantes el vestuario, maquillaje, peinado, etc.

-Escenografía: hace referencia tanto a los objetos teatrales como al decorado (pueden ser utilitarios o simbólicos).

-Aspectos visuales( la luz, los colores y su simbología) y aspectos  sonoros: la música-directa o de fondo-, los ruidos-naturales o artificiales.

● Personajes

 Se pueden distinguir entre principales y secundarios. En cualquiera de ellos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

-Encabezadores: nombres con que se inician las distintas intervenciones.

-Atributos físicos: incluyen la expresión oral (tono, intensidad) y corporal (gesto, mímica), que se suelen indicar en las acotaciones y la apariencia externa, con el vestuario, el peinado, maquillaje y los complementos.

-Atributos psíquicos: carácter, estado de ánimo o comentarios verbales.

 ● Espacio

Queda reflejado por la escenografía. Pueden ser de tres tipos: referencial, dramático y simbólico. Igualmente puede ser: único o múltiple.

● Tiempo

Mostrado por la escenografía y por otros recursos: el vestuario, las referencias verbales, etc. Se debe tener en cuenta la época y la duración de la acción. También la unidad o ruptura temporal.

● Estructura

Nos encontramos con dos tipos de estructuras.

-Externa: las obras de teatro suelen dividirse en actos (cada una de las partes principales, indicadas por el autor), cuadros (la acción se desarrolla en un mismo lugar) y, en escenas (la unidad básica de división, caracterizada por la entrada de un personaje en el escenario o su salida).

-Interna: la obra se organiza en tres partes:

1. Presentación: coincide con el primer acto. Se nos muestran los personajes principales, tema, lugar y espacio, y tratamiento de género.

2. Desarrollo: evolución de la intriga.

3. Desenlace: coincide con el último acto. Situación climática, de máxima tensión, y resolución final.

● Lenguaje

 Se pueden analizar los distintos niveles del texto, ya sea oral (el de la representación) o escrito (el del texto). Distinguimos:

-Nivel semántico: esferas léxicas, término especiales, etc.

-Nivel morfosintáctico: tipos oracionales dominantes, recursos, etc.

-Nivel fónico: pausas, interrogaciones y exclamaciones etc. Si el texto está en verso, debe ser analizado desde el punto de vista métrico como cualquier poema.

RECURSOS CORPORALES Y DEL LENGUAJE.

- Recursos corporales o no verbales:

            Son los movimientos de la cabeza, la expresión corporal, la orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas

Clasificación del lenguaje No Verbal:

  - Kinésico. Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

            Dentro del lenguaje kinésico tenemos que expresamos ideas o sentimientos a través de las diferentes zonas corporales: manos, ojos, hombros, cabeza.

  - Proxémico. Se relaciona con la concepción, estructuración y el uso del espacio, relacionándolo con la distancia que se establece entre los participantes del proceso comunicativo.

- Recursos verbales:

            Utiliza el lenguaje oral o el escrito. Dentro de los recursos verbales se asientan también los recursos paraverbales que son las entonaciones e inflexiones de la voz, distancias, velocidad a la que hablamos, pausas, sincronía de los gestos con la voz, etc.

MARCO TEÓRICO

EL MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN

Querer superarse cada vez más es algo realmente apasionante, puesto que la cultivación de la sabiduría se consigue de manera muy sencilla: el seguir siendo más curiosos. La curiosidad es algo bueno pues nos ayuda a preguntar y a la vez conocer.

Querer saber más nos induce a una verdadera, estructura y sencilla investigación, una investigación no por ser sencilla se consigue de un día para el otro sino de acuerdo a unos procedimientos metodológicos formales.

En esta oportunidad nos sentimos curiosos, deseosos de conocer una parte de la investigación, la más explica que es el “Marco Teórico” por ello es intención del grupo hacerles llegar a lo que nos lleva nuestra curiosidad profundizando más en esas funciones un poco desconocidas hasta el momento por nosotros, también explicando sus etapas por donde pasan, en qué consiste su desarrollo, cuáles son sus principales criterios y explica sus funciones.

Fundamental sería el poder llegar a una buena elaboración de esto para obtener una excelente investigación y rápida solución.

Creemos necesario que esta vez presten una buena atención para obtener una excelente interpretación.

· Que el investigador deduzca que el marco teórico es fundamental para el trabajo.
· Comprender que por medio de esto se abren nuevos horizontes hacia el estudio.
· Comprender que es importante para no cometer errores.


Agradecidos estamos a Dios Padre, por tener la dicha de estar entre ustedes y dirigirles unas palabras.

EL MARCO TEÓRICO ES NECESARIO PARA CUALQUIER INVESTIGACIÓN, YA SEA QUE SE TRATE DE UN ESTUDIO CUANTITATIVO O CUALITATIVO.

            Desde el punto de vista para los autores es que siempre es importante ver al pasado para construir el presente y mirar hacia el futuro. Es decir resulta conveniente localizar, obtener y consultar estudios, antecedentes, libros, revistas científicas, ensayos, foros y paginas de Internet, material audiovisual, testimonios de expertos, etc. y toda aquella fuente que se relacione con nuestro problema o tema de investigación, sin importar que sigamos un enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto.

CUÁLES SON LAS FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO.

            Hay seis funciones principales del marco teórico:

1)    Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

2)    Orienta sobre como habrá de realizarse el estudio.

3)    Amplia el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original.

4)    Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.

5)    Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.

6)    Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

EJEMPLO DE UNA INVESTIGACIÓN SIN SENTIDO POR NO CONTAR CON UN MARCO TEÓRICO O DE REFERENCIA.

            En una investigación inductiva- cualitativa es posible primero recolectar ciertos datos, luego desarrollar el marco teórico y por último decidir cuál será el rumbo de la investigación. Pero aún en este caso, conviene revisar lo que otros investigadores que siguieron el mismo enfoque han hecho con respecto a nuestro tema de estudio.

¿QUÉ ETAPAS COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO?

·         La revisión de la literatura correspondiente.

·         La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica o de referencias.

¿EN QUÉ CONSISTE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA?

            La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de donde se tiene que extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación.

DETECCIÓN DE LA LITERATURA Y OTROS DOCUMENTOS.

            Donhke (1989) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a cabo.

La revisión de la literatura:

·         FUENTES PRIMARIAS (Directas): constituyen el objetivo de la investigación para llevar a cabo la revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano: ejemplos de estas son: libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas, monografía, tesis, disertaciones, documentos oficiales, artículos científicos, etc.

·         FUENTES SECUNDARIAS: son compilaciones, resúmenes y listado de referencias publicadas en un área de conocimiento en particular (son listados de fuentes primarias).

·         FUENTES TERCIARIAS: se trata de documentos que comprendía y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias y simposios.

Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan o financian estudios, miembros de asociaciones científicas, instituciones de educación superior, agencias informativas y dependencias de gobierno que efectúen investigaciones.

INICIO DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA.

            Puede iniciarse directamente con el acopio de las fuentes primarias, situación que ocurre cuando el investigador conoce su localización, se encuentra muy familiarizado con el campo de estudio (posee información completa sobre los artículos, libros y otros materiales relevantes para su investigación), sabe donde se encuentran y cuáles, libros y otros materiales relevantes para su investigación.

            Para ello, es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultado a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes secundarias, los motores de búsqueda, la WEB invisible y los cuartos virtuales de Internet, para, de este modo, localizar y recopilar las fuentes primarias, que en última instancia constituye el objetivo de la revisión de la literatura.

RESUMEN:

·         Acudir directamente a las fuentes primarias u originales, cuando se conoce muy bien el área de conocimiento en cuestión.

·         Consultar con expertos en el área que orienten la detención de la literatura pertinente y de fuentes secundarias, para localizar las fuentes primarias, que es la estrategia de detección de referencias más común.

·         Revisar fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede obtenerse información, para detectar a través de ellas las fuentes primarias de interés.

EXTRACCIÓN Y RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE INTERÉS EN LA LITERATURA.

            La información también se recopila en hojas sueltas, libretas o cuadernos, en un archivo en disquete, disco compacto o disco duro; cada persona tiene la capacidad de extraer de acuerdo a la forma que trabaja.

LIBROS:

            Título y subtítulo de libro, nombre(s) del (los) autor(es), lugar y año de edición, nombre de la editorial y, cuando se trate de una reimpresión, el número de esta.

CAPÍTULOS DE LIBROS, CUANDO FUERON ESCRITOS POR VARIOS AUTORES Y RECOPILADOS POR UNA O VARIAS PERSONAS.

            Título, subtítulo y número del capítulo, nombre(s) del (los) autor(es), del capítulo, título y subtítulo del libro, nombre(s) del (los) compilador(es) o editor(es) (que es diferente de la editorial), lugar y año de edición, página del libro en la que comienzan el capítulo y la página donde termina y nombre de la editorial.

ARTÍCULO DE REVISTA.

            Título, subtítulo del artículo, nombre(s) del (los) autor(es), nombre de la revista, año, volumen, número o equivalente, página donde comienza el artículo y página donde termina.

ARTÍCULO PERIODÍSTICO.

            Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del (los) autor(es), nombre del periódico, sección y página(s) donde se publicó, año y día en que se publicó.

VIDEOCASETE Y PELÍCULAS.

            Título y subtítulo de la videocinta, documental filmado, película o equivalente, nombre del (los) productor(es) y director(es), nombre de la institución o empresa productora, lugar, año de producción.

TRABAJO PRESENTADO EN SEMINARIO, CONFERENCIAS, CONGRESOS Y EVENTOS SIMILARES.

            Título y subtítulo del trabajo, nombre(s) del (los) autor(es), nombre completo del evento y la asociación, el organismo de la empresa que lo patrocina, mes y año en que se llevó a cabo, y lugar donde se efectuó.

ENTREVISTA EFECTUADA A EXPERTOS.

            Nombre del entrevistado, nombre del entrevistador, fecha precisa en que se efectuó la entrevista, medio a través del cual se transcribió o difundió.

            Tema o título, dirección o lugar y forma en que está disponible (trascripción, cinta, videocasete, etc.)

TESIS Y DISERTACIONES.

            Título de la tesis, nombre(s) del (los) autor(es), escuela o facultad e instituciones de educación superior donde se elaboró la tesis y fecha.

DOCUMENTOS NO PUBLICADOS.

            Título y subtítulo del documento, nombre(s) del (los) autor(es), institución o empresa que apoya al documento (si se trata de apuntes de alguna materia, es necesario anotar el nombre de esta, el de la escuela o facultad correspondiente y el de la institución, aunque hay documentos personales que carecen de apoyo institucional), lugar y fecha en que fue producido o difundido, el documento y la dirección donde se encuentra disponible.

DATOS EN BRUTO NO PUBLICADOS DE UN ESTUDIO.

            Título y subtítulo, autor(es), año, leyenda con la frase, datos en bruto no publicados.

GRABACIÓN DE CASETTE.

            Título del programa o serie (también noticiario), fecha, nombre del locutor, número de casete gravado, lugar, institución que avala.

CÓMO SE CONSTRUYE EL MARCO TEÓRICO.

            Bajo el enfoque cuantitativo, uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría existente y la investigación anterior sugieren una respuesta a la pregunta o a las preguntas de investigación; o bien, provee una dirección a seguir dentro del tema de nuestro estudio. En el enfoque cualitativo, la revisión de la literatura ayuda a tener puntos de referencia e información para nuestro tema de estudio.

ACEPTACIÓN DEL TÉRMINO TEORÍA.

            El término “teoría” se ha utilizado de diferentes formas para indicar cuestiones distintas. Al revisar la literatura al respecto, nos encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas, además, conceptos como teorías, orientación teórica.

            Marco teórico de referencia, esquema teórico o óvelo que se usan ocasionalmente como sinónimo y otras veces con leves matices diferenciales.

LA DEFINICIÓN CIENTÍFICA.

            Otros investigadores conceptúan la teoría como explicación final de conocimiento que nos ayuda a entender situaciones, eventos y contextos. En esta acepción, la teoría consiste en un conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar porqué y cómo ocurre un fenómeno, o de visualizarlo.

            La teoría no solo consiste en esquemas o topologías conceptuales, sino que contiene proposiciones semejantes a las leyes que interrelacionan dos o más conceptos o variables al mismo tiempo.

¿COMO UTILIZAN LA TEORÍA LOS ENFOQUES CUANTITATIVOS, CUALITATIVO Y MIXTO?

            Los enfoques cuantitativos y cualitativos utilizan las teorías existentes, aunque de manera diferente, los investigadores cuantitativos utilizan las teorías existentes, aunque de manera diferente. Los investigadores cuantitativos, basándose en la teoría disponible desde el inicio de su estudio, generan hipótesis que contienen variables medibles, las cuales se someten a prueba desde su enfoque.

            Los investigadores cualitativos emplean literatura y teoría de forma inductiva; a menudo las consideran al concebir el diseño del estudio y las desarrollan hasta el final del mismo.

¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES DE LA TEORÍA?

Funciones de las teorías:

1-    La función más importante de una teoría es explicar, decir porqué, cómo y cuando ocurre un fenómeno.

2-    Una segunda función consiste en sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenómeno o una realidad, conocimiento que en muchas ocasiones es disperso y no se encuentra organizado.

3-    Otra función, muy asociada sin la de explicar, es la de predicción, es decir, hacer inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar u ocurrir un fenómeno dadas ciertas condiciones.

¿CUÁL ES LA UTILIDAD DE LA TEORÍA?

            Es útil porque describe, explica y predice el fenómeno, contexto, evento o hecho al que se refiere; además de que organizar el conocimiento al respecto y orienta la investigación que se lleva a cabo sobre este, (principalmente bajo una visión cuantitativa), y por qué informa y ayuda a describir o a contextualizar situaciones (bajo un enfoque  cualitativo)

¿TODAS LAS TEORÍAS SON IGUALMENTE ÚTILES O ALGUNAS TEORÍAS SON MEJORES QUE OTRAS?

Todas las teorías aportan conocimiento y en ocasiones ven los fenómenos que estudian desde ángulos diferentes, pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y cumplen mejor con sus funciones; para decidir el valor de una teoría se cuenta con varios criterios.

¿CUÁLES SON LOS CRITERIOS PARA EVALUAR UNA TEORÍA?

1-    Capacidad de descripción, explicación y predicción.

2-    Consistencia lógica.

3-    Perspectiva.

4-    Fructificación (heurística).

5-    Parsimonia.

CAPACIDAD DE DESCRIPCIÓN, EXPLICACIÓN Y PREDICCIÓN.

            Una teoría debe ser capaz de describir o explicar el (los) fenómeno(s) a que hace referencia. Describir implica varias cuestiones: definir el fenómeno, sus características y componentes así como definir las condiciones y los contextos en que se presenta y las distintas maneras en que llega a manifestarse. También representa claridad conceptual.

            Explicar tiene dos significados importantes para el enfoque cuantitativo. En primer término, significa incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno. En segundo término, se refiere a la prueba empírica de las preposiciones de las teorías.

            La predicción, bajo la visión cuantitativa, está asociada con este segundo significado de explicación, que depende de la evidencia empírica de las preposiciones de las teorías.

CONSISTENCIA LÓGICA.

            Una teoría tiene que ser lógicamente consistente. Es decir, las preposiciones que la integran deberán estar interrelacionadas, ser mutuamente excluyente, ni caer en contradicciones internas o incoherencias.

FRUCTIFICACIÓN (Heurística)

            Es la capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos; este criterio es de interés también para la perspectiva cualitativa.

PARSIMONÍA.

            Es una teoría simple, sencilla, este no es un requisito sino una cualidad deseable de una teoría.

            En la perspectiva cualitativa una buena teoría debe proporcionar marcos de referencias, informar y ampliar horizonte, sin interferir con el trabajo de campo.

¿QUÉ ESTRATEGIA SEGUIMOS PARA CONSTRUIR EL MARCO TEÓRICO: ADOPTAMOS UNA TEORÍA O DESARROLLAMOS UNA PERSPECTIVA TEÓRICA?

            Existencia de una teoría completamente desarrollada: en el caso de una teoría desarrollada, nuestro marco teórico consistirá en explicar la teoría.

            Ya sea proposición por proposición o en forma cronológica, desarrollando su evolución ¿Cuáles son las características del trabajo relacionadas con la motivación por las tareas laborales?, al revisar la literatura, se encontraría una teoría sumamente desarrollada, designada como la teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca.

                             

·         Existencia de varias teorías aplicables a nuestro problema de investigación: cuando al revisar la literatura se descubren varias teorías aplicables al problema de investigación.

En la segunda situación, se tomaría de las teorías solo aquellas que se relacionan con el problema de estudio. En estos casos, antes de construir el marco teórico, conviene hacer un bosquejo, procurando no caer en contradicciones lógicas.

Cuando las teorías se excluyen unas a otras en las proposiciones más importantes, se debe elegir una sola.

• Existencia de piezas y trozos de teorías (generalizaciones empíricas o micro teorías): existen teorías que dan perspectivas de los dos pero no explica.

• Descubrimientos interesantes, pero parciales, que no se ajustan a una teoría: podemos organizarlos como antecedentes de alguna forma lógica, coherente y consistente, destacando los más relevantes en cada caso y citándolos como puntos de referencia, se debe ahondar en lo que cada antecedente aporta.

• Existencias de guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación: en ocasiones se descubre que se han efectuado pocos estudios dentro del campo de conocimiento en cuestión. En dichos casos el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se refiera al problema específico de investigación lo ayude a orientarse dentro de él.

ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE ELMARCO TEÓRICO.

            Siempre es conveniente efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera organizada, salvo que tengamos un enfoque cualitativo y consideremos que interferirá con nuestro trabajo, y aunque nuestra investigación puede centrarse en un objetivo de evaluación o medición muy específico (por ejemplo, un estudio que solamente pretenda medir variables particulares, como en el caso de un censo demográfico en una determinada comunidad donde se mediría: nivel socioeconómico, nivel educativo, edad, sexo, tamaño de la familia), es recomendable revisar lo que se ha hecho antes.

UN SEGUNDO FACTOR PARA DESARROLLAR UN MARCO TEÓRICO: EL ENFOQUE SELECCIONADO (CUANTITATIVO, CUALITATIVO O MIXTO)

            Si es cualitativo, es posible tan solo ignorar la construcción de un marco teórico, o tomarlos como un punto de referencias y algo informativo teniendo en mente que no interfiera con nuestro estudio y resulte contraproducente.

            Desde un enfoque cuantitativo, mixto o en algunos casos cualitativos, seleccionamos la estrategia para construir nuestro marco de referencias, dependiendo de lo que nos revele la revisión de la literatura.

            Con respecto al enfoque multimodal o mixto (combinaciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo) se sugiere lo siguiente, a reserva de las condiciones propias de cada estudio:

• Modelo de dos etapas: consultar la literatura y teoría relacionadas con nuestro problema o tema de investigación, incluyendo estudios cuantitativos, cualitativos y mixto.

• Modelo de enfoque dominantes: consultar la literatura y teoría relevantes para el tema o problema de investigación y basarse en aquellas que son consistentes con el enfoque principal del estudio.

• Modelo mixto: consultar la literatura y teorías vinculadas con el tema o problema de investigación (estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos)

CAMINOS PARA ELABORAR EL MARCO TEÓRICO:

·         Incluir un marco teórico o de referencias con base cuantitativa que se usará deductivamente y uno con fundamento cualitativo que se utilizará inductivamente;

• Incluir un marco teórico o referencias que contenga elementos cuantitativos y cualitativos, seleccionando aquellos que sean consistentes entre estudios provenientes de ambos enfoques;

• Incluir un marco teórico básicamente cuantitativo o cualitativo y agregar algunas observaciones, modelos o estudios del otro enfoque que permitan ampliar el horizonte de la investigación.

¿HEMOS HECHO UNA REVISIÓN ADECUADA DE LA LITERATURA?

            Para responder a esta cuestión, es posible utilizar los siguientes criterios en forma de preguntas, cuando respondamos sí a todas ellas, estaremos según de que, al menos, hemos hecho nuestro mejor esfuerzo y nadie que lo hubiera intentado podría haber obtenido un resultado mejor.

-          ¿Acudimos a un banco de datos ya sea de consulta manual o por computadora?

-          ¿Buscamos en directorios, motores de búsqueda y espacios en Internet?

-          ¿Consultamos como mínimo cuatro revistas científicas?

-          ¿Buscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés?

EJEMPLO:

Diagnóstico municipal.

1-    Perfil histórico- cultural del municipio.

2-    Geografía.

3-    Demografía.

4-    Aspecto económico.

4.1- Sector primario.

4.1.1- Agricultura.

4.1.2- Ganadería.

4.1.3- Avicultura.

4.1.4- Apicultura.

4.2- Sector secundario.

4.2.1- Industria.

4.3- Sector terciario.

4.3.1- Comercio y abasto.

4.3.2- Turismo.

EJEMPLO 2

El contagio del SIDA.

1-    Forma de adquirir el virus de inmunodeficiencia humana.

2-    Tipos de receptores.

3-    Legislación sobre transfusiones de sangre en México.

4-    Relación entre la manera de adquirir el VIH y la evolución deseada de la enfermedad.

5-    Mecanismo de capacitación de los pacientes.

CONCLUSIÓN

         Mediante este trabajo llegamos a las siguientes conclusiones:

·        Por medio del Marco Teórico el investigador cuenta con un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

·        Es fundamental la revisión de la literatura correspondiente.

·        Podríamos decir que es útil porque describe, explica y predice el fenómeno, contexto, evento o hecho al que se refiere.

·        El marco teórico es la base de una buena interpretación, una buena elaboración de la investigación que le ayuda a relacionar teoría con la práctica o prevenir errores o ampliar el horizonte del trabajo.

·        Finalmente sería bueno pedir asesoría a personas expertas en el tema para de este modo tengamos una visión más clara y precisa sobre lo deseado.