COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

 

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo estaremos hablando de la importancia de comprender para pensar reflexivamente porque nos encontramos en una sociedad que se caracteriza por el avance de la tecnología  y el comunicarse a veces resulta difícil.

También conoceremos a un pedagogo muy conocido quien es  Paulo Freire.

Así mismo este pedagogo nos habla de la pedagogía del oprimido, así como también algunas reseñas de otras informaciones.

 

 

 

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

     Objetivos:

·         Conocer   el contexto actual en el que nos enfrentamos como docentes

·         Incentivar habilidades  para el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva.

·         Reflexionar sobre la actuación del docente actitudinal

 

En el contexto actual, nos enfrentamos a una sociedad que se caracteriza por el avance de la tecnología y las facilidades que ha significado ello para el desarrollo de los distintos sistemas de comunicación. Comunicarse, en este contexto, debería ser algo muy fácil. Encontrar la información que necesitamos, también.

 Pero debemos considerar que este nuevo contexto trae consigo la proliferación de todo tipo de información y, por esa razón, se hace necesario el desarrollo de habilidades de lectura rápida, el desarrollo de criterios que posibiliten juzgar y seleccionar los materiales que realmente nos serán útiles, etc. Más aún, es imprescindible el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva, la del pensamiento, que es una cualidad única del ser humano.

 La lectura y el desarrollo del pensamiento se encuentran estrechamente ligados. Mientras más leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor todo lo que nos rodea, y mientras más comprendemos y reflexionamos, seremos capaces de profundizar nuestra comprensión lectora.

 La lectura, además, es una cuestión cultural de cada persona, porque leemos con nuestro bagaje cultural e interpretamos el mundo que nos rodea (y también un texto) con los parámetros que ya tenemos desarrollados. Lo interesante es que al influirse mutuamente lectura y reflexión, ambas pueden ir perfeccionándose juntas.

 Por esa razón, necesitamos crear espacios de lectura reflexiva, de modo que nuestra capacidad lectora y nuestra capacidad crítico-reflexiva vayan creciendo juntas. Esto nos permitirá comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y, además, “leer” con mayor profundidad toda realidad social, cultural, histórica y política de nuestra realidad nacional.

 Así, estamos ante el desafío de formarnos como personas altamente críticas y proactivas, y la lectura es una herramienta indispensable para ello. Además, nos encontramos ante otro desafío: formar alumnos y alumnas con capacidad de hacer críticas y reflexiones, para lo cual, los y las docentes debemos desarrollar antes esa habilidad y crear espacios para reflexionar en nuestras clases, espacios para analizar críticamente todos los contenidos o toda la información que leemos, o las situaciones por las que pasamos.

 Aquí está la segunda interrelación clave. Si queremos alumnos y alumnas con capacidad reflexiva, necesitamos docentes reflexivos y clases reflexivas, con espacios planificados para tal efecto. Y ésta es una característica que ineludiblemente debe formar parte de nuestra tarea profesional.

 En este contexto, se presenta el segundo material preparado por el Ministerio de Educación y Cultura, con el propósito de que sirva de insumo en el proceso de la formación continua del profesional educador.

 

COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE

 Estamos por iniciar la lectura de un fragmento de uno de los libros del pedagogo brasileño Paulo Freire. Es importante preguntarnos qué sabemos de él, de su vida, de sus ideas antes de iniciar la lectura.

 He aquí una breve referencia sobre este pedagogo:

Paulo Freire nace en Recife, en 1921, Su experiencia de vida le llevó a preocuparse desde muy joven por los pobres, experiencia que influyó notablemente en él para elaborar su propuesta educativa.

Fue Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social del estado de Pernambuco. Su trabajo con las poblaciones afectadas por la pobreza, personas que no sabían leer ni escribir, llamó la atención, por sus exitosos resultados. Freire adoptó un método poco convencional para la época y enseño a leer y escribir a personas humildes, facilitándoles un aprendizaje que les permitiría participar de las elecciones, pues en Brasil, en esa época, saber leer y escribir eran requisitos indispensables para tener derecho al voto. Tras los buenos resultados, Freire tuvo el apoyo del gobierno y se empezaron a instalar círculos culturales en varios lugares de Brasil, pero el Golpe de 1964 puso fin a sus iniciativas.

Fue encarcelado y llamado traidor. En esos años, pasó tiempo como exiliado, primero en Bolivia, luego en Chile, país donde trabajó para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1968 publicó su célebre libro Pedagogía del oprimido, fuera de Brasil. Recién en 1974, con la asunción al poder del general Ernesto Geisel, el libro de Freire se publicó en el país del pedagogo, y se inició un proceso de liberación cultural.-

 

Pedagogía del oprimido.-

 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. 1ª Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002.

 Capítulo II

 

LA EDUCACIÓN BANCARIA.

             Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

             Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes –los educandos.

             Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

             Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía en la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

             Es por esto por lo que una de las características de esta educación diseñadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima ara el Perú y Perú para América Latina.

             La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

             De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

             En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

             En el fondo, los grandes archivadores en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres.

             Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

             En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

             El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

             El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

             En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

             En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.-

 

            De ahí que ocurra en ella que:

a.       El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b.      El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c.       El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.-

d.      El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e.       El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f.        El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.

g.       El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

h.      El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

i.        El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que se opone antológicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j.        Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

  

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida.

             No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos de sí mismo.

             Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

             En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo,  y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

              En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

            Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

             Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz…

             Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.

             Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

            Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

             En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

             El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata, que es la negación de su vocación antológica de ser más”.

             Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo”), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que los oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

                       “Su domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.

             Así, si los hombres son estos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlas, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.-

             Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

             Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

             La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no se efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

(Fragmento)

 “La Educación Bancaria”, extraído del libro “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire.

 

 

CONCLUSIÓN

 

 

    Hemos visto  que aunque nos encontramos en una sociedad caracterizada por el avance de la tecnología debemos considerar un nuevo contexto  y desarrollar las habilidades de lectura rápida, seleccionar los materiales que realmente nos serán útiles.

   Mientras más leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor  y reflexionar.

   Paulo Freire   fue un pedagogo brasileño, su experiencia influyo para elaborar propuestas educativas que hasta hoy nos sirven.

   La educación bancaria es el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.