DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE
INTRODUCCIÓN
En el
presente trabajo estaremos hablando de la importancia de comprender para pensar
reflexivamente porque nos encontramos en una sociedad que se caracteriza por el
avance de la tecnología y el comunicarse
a veces resulta difícil.
También
conoceremos a un pedagogo muy conocido quien es
Paulo Freire.
Así mismo
este pedagogo nos habla de la pedagogía del oprimido, así como también algunas
reseñas de otras informaciones.
COMPRENDER PARA PENSAR
REFLEXIVAMENTE
Objetivos:
·
Conocer el contexto actual en el que nos enfrentamos
como docentes
·
Incentivar habilidades para
el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva.
·
Reflexionar sobre la actuación del docente actitudinal
En el
contexto actual, nos enfrentamos a una sociedad que se caracteriza por el
avance de la tecnología y las facilidades que ha significado ello para el
desarrollo de los distintos sistemas de comunicación. Comunicarse, en este
contexto, debería ser algo muy fácil. Encontrar la información que necesitamos,
también.
Pero debemos
considerar que este nuevo contexto trae consigo la proliferación de todo tipo
de información y, por esa razón, se hace necesario el desarrollo de habilidades
de lectura rápida, el desarrollo de criterios que posibiliten juzgar y
seleccionar los materiales que realmente nos serán útiles, etc. Más aún, es
imprescindible el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva, la del
pensamiento, que es una cualidad única del ser humano.
La lectura y
el desarrollo del pensamiento se encuentran estrechamente ligados. Mientras más
leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor todo lo que nos
rodea, y mientras más comprendemos y reflexionamos, seremos capaces de
profundizar nuestra comprensión lectora.
La lectura,
además, es una cuestión cultural de cada persona, porque leemos con nuestro
bagaje cultural e interpretamos el mundo que nos rodea (y también un texto) con
los parámetros que ya tenemos desarrollados. Lo interesante es que al influirse
mutuamente lectura y reflexión, ambas pueden ir perfeccionándose juntas.
Por esa
razón, necesitamos crear espacios de lectura reflexiva, de modo que nuestra
capacidad lectora y nuestra capacidad crítico-reflexiva vayan creciendo juntas.
Esto nos permitirá comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y,
además, “leer” con mayor profundidad toda realidad social, cultural, histórica
y política de nuestra realidad nacional.
Así, estamos
ante el desafío de formarnos como personas altamente críticas y proactivas, y
la lectura es una herramienta indispensable para ello. Además, nos encontramos
ante otro desafío: formar alumnos y alumnas con capacidad de hacer críticas y
reflexiones, para lo cual, los y las docentes debemos desarrollar antes esa
habilidad y crear espacios para reflexionar en nuestras clases, espacios para
analizar críticamente todos los contenidos o toda la información que leemos, o
las situaciones por las que pasamos.
Aquí está la
segunda interrelación clave. Si queremos alumnos y alumnas con capacidad
reflexiva, necesitamos docentes reflexivos y clases reflexivas, con espacios
planificados para tal efecto. Y ésta es una característica que ineludiblemente
debe formar parte de nuestra tarea profesional.
En este
contexto, se presenta el segundo material preparado por el Ministerio de
Educación y Cultura, con el propósito de que sirva de insumo en el proceso de
la formación continua del profesional educador.
COMPRENDER PARA PENSAR REFLEXIVAMENTE
Estamos por iniciar la lectura de un
fragmento de uno de los libros del pedagogo brasileño Paulo Freire. Es importante
preguntarnos qué sabemos de él, de su vida, de sus ideas antes de iniciar la
lectura.
He aquí una
breve referencia sobre este pedagogo:
Paulo Freire nace en Recife,
en 1921, Su experiencia de vida le llevó a preocuparse desde muy joven por los
pobres, experiencia que influyó notablemente en él para elaborar su propuesta
educativa.
Fue Director del Departamento
de Educación y Cultura del Servicio Social del estado de Pernambuco. Su trabajo
con las poblaciones afectadas por la pobreza, personas que no sabían leer ni
escribir, llamó la atención, por sus exitosos resultados. Freire adoptó un
método poco convencional para la época y enseño a leer y escribir a personas
humildes, facilitándoles un aprendizaje que les permitiría participar de las
elecciones, pues en Brasil, en esa época, saber leer y escribir eran requisitos
indispensables para tener derecho al voto. Tras los buenos resultados, Freire
tuvo el apoyo del gobierno y se empezaron a instalar círculos culturales en
varios lugares de Brasil, pero el Golpe de 1964 puso fin a sus iniciativas.
Fue encarcelado y llamado
traidor. En esos años, pasó tiempo como exiliado, primero en Bolivia, luego en
Chile, país donde trabajó para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma
Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones
Unidas.
En 1968 publicó su célebre
libro Pedagogía del oprimido, fuera de Brasil. Recién en 1974, con la asunción
al poder del general Ernesto Geisel, el libro de Freire se publicó en el país
del pedagogo, y se inició un proceso de liberación cultural.-
Pedagogía del oprimido.-
Freire,
Paulo. Pedagogía del oprimido. 1ª Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores,
2002.
Capítulo II
LA EDUCACIÓN BANCARIA.
Cuanto más analizamos las relaciones
educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus
niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones
presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por
ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos
valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que
implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes –los educandos.
Existe una especie de enfermedad de
la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar,
siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo
detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o
disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los
educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia
irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los
contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad,
desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren
sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía en la dimensión concreta
que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado
y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor
no decirla.
Es por esto por lo que una de las características
de esta educación diseñadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza
transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el
educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro
veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima ara el Perú y
Perú para América Latina.
La narración, cuyo sujeto es el
educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido
narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que
deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes
con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se
transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador
hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan
y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o
fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes
archivadores en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las
hipótesis) son los propios hombres.
Archivados ya que, al margen de la
búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la
educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber.
Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,
impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros. Búsqueda que es también esperanzada.
En la visión “bancaria” de la
educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se
juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de
la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la
ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que
sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los
educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la
absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su
vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su
ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera
en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador.
En verdad, como discutiremos más
adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso
inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la
contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción “bancaria” que
estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de
transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede
verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad
opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación
bancaria” mantiene y estimula la contradicción.-
De
ahí que ocurra en ella que:
a. El educador
es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b. El educador
es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c. El educador
es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.-
d. El educador
es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e. El educador
es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f.
El educador es quien opta y
prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g. El educador
es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan,
en la actuación del educador.
h. El educador
es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él.
i.
El educador identifica la
autoridad del saber con su autoridad funcional, la que se opone antológicamente
a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aquél.
j.
Finalmente, el educador es el
sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el
educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los
segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el
saber de experiencia narrada o transmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta
visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la
adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de
los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia
crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de
él. Como sujetos de sí mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad,
tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar,
tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos
recibidos.
En la medida en que esta visión
“bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando
así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores.
Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su
transformación. Su humanitarismo, y no
su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son
beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a
que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que
reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja
confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario,
los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los
opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que
los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez,
permita una mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción
“bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción
social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático
nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que
discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena, organizada y
justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por
esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres
“ineptos y perezosos”.
Como marginados, “seres fuera de” o
“al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”,
“incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como
tránsfugas, a una vida feliz…
Para ellos la solución estaría en el
hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres
dentro de”.
Sin embargo, los llamados
marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de.
Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en
“seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de
“incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que
puedan convertirse en “seres para sí”.
Obviamente, no puede ser éste el
objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos
sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los
educandos.
En la educación de adultos, por
ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el
descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el
dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el
dedo al ave”.
El problema radica en que pensar
auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria
se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata, que
es la negación de su vocación antológica de ser más”.
Lo que no perciben aquellos que
llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que
existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio
de la deshumanización al practicar el “bancarismo”), es que en los propios
“depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad
que los oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden
provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los
educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.
“Su domesticación” y la de la
realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como
contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por
su experiencia existencial, en un modo irreconciliable con su vocación de humanizarse.
De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante
devenir.
Así, si los hombres son estos seres
de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o
temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende
mantenerlas, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su
liberación.-
Un educador humanista,
revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse,
desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la
liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la
donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de
una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus
relaciones con los educandos, un compañero de éstos.
La educación “bancaria”, en cuya
práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este
compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador
“bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya
no se efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría.
Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no
estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al
servicio de la liberación.
(Fragmento)
“La
Educación Bancaria”, extraído del libro “Pedagogía del Oprimido” de Paulo
Freire.
CONCLUSIÓN
Hemos visto que aunque nos
encontramos en una sociedad caracterizada por el avance de la tecnología
debemos considerar un nuevo contexto y
desarrollar las habilidades de lectura rápida, seleccionar los materiales que
realmente nos serán útiles.
Mientras
más leemos, tenemos mayores posibilidades de comprender mejor y reflexionar.
Paulo
Freire fue un pedagogo brasileño, su
experiencia influyo para elaborar propuestas educativas que hasta hoy nos
sirven.
La
educación bancaria es el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos
que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
