PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS.

	Positivista	Interpretativo	Crítico
Metodología general	Cuantitativa	Cualitativa	Cualitativa
Métodos	Experimental Correlacional De encuestas	Etnográfico Estudio de casos Fenomenología	Investigación – Acción Participativo Cooperativo
Problema de investigación	Teóricos Cerrados	Percepciones y sensaciones Abiertos	Vivenciales
Diseño	Estructurado Predeterminado	Emergente Abierto Flexible	Dialéctico Negociado
Muestra	Procedimientos estadísticos	No determinada Informante	El grupo de investigación
Recogida de datos	Instrumentos válidos y fiables Pruebas objetivas Cuestionarios y entrevistas estructuradas Observación sistemática	Técnicas cualitativas Cuestionarios abiertos y entrevistas informales Diarios Observación participante Descriptivas Investigador principal instrumento	Comunicación personal Técnicas dialécticas Estudios de casos Diarios de campo
Análisis de datos	Cuantitativo Técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales	Cualitativo Inducción analítica Triangulación	Cualitativo Dialéctica
Conclusiones	Descripciones superficiales Explicaciones Predicciones Leyes	Descripciones en profundidad Hipótesis	Decisiones Valoraciones
Criterios de calidad	Validez interna Validez externa Fiabilidad Objetividad	Credibilidad Transferibilidad Dependencia Confirmabilidad Veracidad Autenticidad	Validez consensuada Intersubjetividad Contextual Estimula acción

Alvira ya en 1982 decía que la polémica estaba viciada de raíz por las siguientes razones:

a)      Se identifica cada método con un paradigma.

b)      Se afirma la radical oposición entre ambos paradigmas.

c)      Se oculta la posibilidad de utilización conjunta de lo cualitativo y lo cuantitativo.

El debate entre defensores y detractores de los distintos paradigmas ha generado diversas posturas. Burgess (1993) recogió los términos utilizados por los investigadores participantes en un Congreso sobre investigación educativa para referirse a los paradigmas. Algunos términos utilizados para referirse a la investigación cuantitativa son los siguientes: duro, abstracto, explicativo, científico, objetivo, libre de valores, deductivo, riguroso, nomotético, malo, bueno. Para referirse a la investigación cualitativa los términos son: blando, flexible, fluido, pre-científico, subjetivo, inductivo, político, ideográfico, bueno, malo.

Para Walter y Evers (1997), se puede hablar de tres momentos diferentes en el debate epistemológico entre paradigmas:

a)                Incompatibilidad entre los paradigmas. Se considera que los distintos paradigmas son epistemológicamente diferentes, por lo tanto son inconmensurables e irreconciliables.

b)               Complementariedad. Se acepta la idea de que existen paradigmas distintos e inconmensurables pero que cada uno de ellos es defendible.

c)                Unidad epistemológica. Se rechaza el concepto de enfrentamiento entre paradigmas y se plantea que lo que se da es un enfrentamiento entre teorías, que se superará en la medida en que cada una de las teorías demuestre una mejor adecuación a los diferentes casos.

Para algunos de éstos, el único paradigma válido será el positivista porque es el único que va a permitir la obtención de conocimiento científico libre de juicios de valor. Para otros en cambio, el interpretativo es el único válido, pues sus métodos son los únicos que posibilitan un acercamiento a la comprensión profunda de los fenómenos sociales. Por último tenemos los que defienden que la única forma de llegar a transformar la sociedad va ser a través del paradigma crítico pues los otros dos, aunque utilizando métodos diferentes, perpetúan el actual estado de las cosas.

En un segundo bloque se encuentran los que han venido defendiendo la opción de no tener que definirse por uno de los paradigmas como el único o el mejor, en el sentido de compaginar los métodos cuantitativos y cualitativos en función el problema a estudiar e incluso buscando vías de superación de la situación de enfrenamiento.

Otra postura dentro de este bloque aboga por una serie de alternativas que integren o superen los tres paradigmas. Esta alternativa sería un nuevo paradigma, lo que De Miguel Díaz (1988) llama “paradigma para el cambio” o Nisbet (1988) denomina “Investigación orientada a la decisión y al cambio”.

A la hora de llevar a la práctica estos planteamientos, el mismo Nisbet plantea cuatro propuestas:

a)                 Estudios tipo encuesta que, tras una recogida de datos relevantes permiten tomar decisiones.

b)                 Estudios experimentales diseñados para comprobación de hipótesis.

c)                 Estudios de desarrollo para la mejora de las políticas educativas.

d)                Estudios de evaluación de decisiones tomadas en el pasado.

PUNTOS CRÍTICOS DE COINCIDENCIA ENTRE LA METODOLOGÍA CUANTITATIVA Y CUALITATIVA.

Puntos Críticos	Aspectos comunes
1- Bases conceptuales.	1- Partir de una concepción coherente del concepto de ciencia. 2- Postura definida en el debate paradigmático y en el debate cuantitativo-cualitativo. 3- Situar el papel de los valores. 4- Tener su ontología y epistemología. 5- A nivel metodológico, situar al investigador frente al objeto, decidir el papel de los participantes, la temporalización, las técnicas a emplear, el tipo de análisis, etc.
2- Planteamiento del problema de investigación.	1- Explorar la realidad a investigar. 2- Plantearse objetivos o interrogantes sobre los que averiguar, describir o transformar. 3- Fundamentar y contextualizar el problema a través de la revisión bibliográfica. 4- Sobre qué problema investigar, unas metodologías se adaptan mejor que otras, pero tendría que existir cierta flexibilidad; así como en el cómo investigar, incluyendo el proceso de negociación para unos (cuantitativos) y reconstruyendo los objetivos en cada fase abierta, flexible y cíclica (cualitativos).
3- Planteamiento metodológico para la resolución del problema.	1- Calidad del diseño: los cuantitativos buscan la validez y fiabilidad; los cualitativos persiguen la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad.
3.1- Diseño/plan.	2- Ganancias en el diseño: los cuantitativos, a través de adaptarse flexiblemente a problemas más abiertos e incluir a otros participantes en la toma de decisiones; los cualitativos, sistematizando explicaciones alternativas, estudiando variables relevantes, así como definir el diseño en cada cambio, reconstruyendo el diseño en el informe.
3.2- Datos: Sujetos y datación.	3- Muestras intencionales: evitando el sesgo en ambos casos, describiéndola suficientemente. Cuando el estudio requiere de poblaciones, utilizar el metaanálisis. 4- Datación (recogida y elaboración de todo tipo de datos): Intentar sistematizar la información recogida, clasificando por distintos criterios los datos cuantitativos y cualitativos. Datación y análisis de datos englobaría, por un lado, la medición y datación cualitativa y, por otro, el análisis estadístico y el análisis cualitativo. Tomar en cuenta los avances en medición para ambos tipos.
3.3- Análisis de datos.	5- Análisis cuantitativo de datos cuantitativos (análisis estadístico de datos resultado de la medición nominal, ordinal, de intervalo y de razón). 6- Análisis cuantitativo de datos cualitativos (análisis estadístico de datos cualitativos cuantificados, por ejemplo, análisis estadístico de textos). 7- Análisis cualitativo de datos cuantitativos (a veces por razones de cumplimiento de supuestos estadísticos o problemas de poder). 8- Análisis cualitativo de datos cualitativos. 9- Metaanálisis.
3.4- Globalización y conclusión de la investigación.	1- Interpretar lo que de verdad representan en su conjunto los resultados respecto a los objetivos propuestos. 2- Integrar las distintas aportaciones teóricas, históricas, legislativas y empíricas entre sí y con lo que los autores han concluido sobre el tema. 3- Discutir la investigación en su conjunto. 4- Sacar conclusiones como el producto natural de la globalización.

LOS PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN.

Según Martínez Mediano (1996) la historia de la investigación evaluativo va unida a la de la misma evaluación de programas y al surgimiento de los debates paradigmáticos y metodológicos.

De esta forma estaríamos ante un tipo de investigación cuyo propósito es atender a las necesidades de su objeto o programa, pero es ante todo un TIPO DE INVESTIGACIÓN.

La investigación evaluativa dado que es un tipo de investigación aplicada del ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación.

Al utilizarse de forma indistinta evaluación de programas e investigación evaluativa es por lo que tradicionalmente se ha hablado de los paradigmas de la evaluación.

En primer lugar, De Miguel distingue entre evaluación de programas e investigación evaluativa ya que si bien aluden a un mismo campo de trabajo “la investigación evaluativa constituye esencialmente una estrategia metodológica orientada a la búsqueda de evidencias respecto a un programa, pero la evaluación de un programa requiere también abordar otros problemas relacionados con los criterios a utilizar para emitir juicios de valor y en los procesos relativos a la toma de decisiones.”

           

            Ninguno de los paradigmas clásicos ofrece una base epistemológica adecuada al tipo de conocimiento que requiere la evaluación y por ello propone avanzar en marcos paradigmáticos novedosos.

            En segundo lugar, en esta elección subyace la concepción epistemológica y ontológica que tienen los evaluadores sobre los conceptos de evaluación y programa. Lo esencial es que el evaluador justificara el marco conceptual asumido en la elección de ducha aproximación puesto que éste debe estar supeditado a los planteamientos teóricos. Ante esta situación, señala que para elegir un determinado enfoque teórico y metodológico para evaluar un programa, el evaluador deberá aclarar las siguientes cuestiones básicas:

• El concepto de programa como estrategia de intervención social.
• Las bases epistemológicas que determinan la construcción de las evidencias.
• Los criterios a utilizar para formular los juicios de valor.
• La utilidad y los usos de los informes de evaluación.
• El enfoque metodológico a seguir para realizar el proceso evaluativo.

En tercer lugar, aludiendo al concepto de programa como estrategia de intervención social, el evaluador debe explicitar la concepción teórica desde la que aborda el programa. De Miguel (2000) distingue tres diferentes:

a)           El programa como verificación de teorías. Desde el punto de vista el programa es considerado como una estrategia que permite la comprobación de teorías que sirven para resolver problemas sociales. El objetivo de la evaluación es probar las relaciones causa-efecto que se dan entre unos tratamientos y sus resultados. El evaluador asume el rol de experimentador.

b)          El programa como tecnología sistemática. La evaluación debe centrarse en los procesos de instrumentación de las estrategias de intervención puesto que son las contingencias que se establecen las que determinan las diferencias, dejando a un lado los problemas de causalidad de las teorías. Por ello, la evaluación de programas deberá tener los siguientes objetivos:

1-      Estimación del mérito de las metas que se propone cada estrategia.

2-      Calidad del diseño y planificación de las actuaciones a realizar.

3-      Grado de cumplimiento y adecuación con que dicha planificación ha sido llevada a cabo (implementación).

4-      Calidad y utilidad de los resultados e impactos generados.

El evaluador asume el rol de programador social.

c)           El programa como compromiso con el cambio social. La justificación teórica del programa es promover el cambio y la transformación social por lo que también éste debe ser el objetivo de la evaluación. Por ello, el evaluador debe cuestionar los valores y las consecuencias que subyacen en cada estrategia de intervención social. El evaluador asume el rol de agente de cambio.

En cuarto lugar, situamos el debate de la utilización de la metodología cuantitativa o la metodología cualitativa. Ambos tipos de procedimientos son adecuados en función de las necesidades:

-           Cuando buscamos relaciones entre inputs y ouputs (entradas y salidas) o resultados generalizables utilizaremos metodología deductiva.

-           Cuando buscamos la comprensión y el análisis de una intervención para contribuir a optimizar el programa utilizaremos metodología inductiva.

En quinto lugar, hemos recogido la problemática que plantea De Miguel respecto a los criterios de valor. Tras la recolección de la información pertinente se debe formular juicios de valor basados en algunos criterios o marcos de referencia. Se distinguen dos tipos de criterios:

a)      Criterios políticos, coinciden con los objetivos que pretenden alcanzar los organismos que patrocinan los programas. El evaluador acepta los valores del patrocinador.

b)      Criterios democráticos, las diferentes audiencias implicadas en el programa son las que mejor conocen el funcionamiento del mismo y por ello sus criterios constituyen el marco de referencia para emitir los juicios de valor. Se habla de una valoración descriptiva pluralista basada en criterios democráticos.

c)      Criterios técnicos, aquella en la que se aplican instrumentos y procedimientos científicos apropiados, propios de la teoría normativa sobre evaluación de programas.

EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN.

           

            Entendemos por evaluación el proceso de identificación, recogida y análisis de información relevante: cualitativa o cuantitativa, de manera sistemática, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva, creíble, fiable y válida, para emitir juicios de valor basados en criterios y referencias preestablecidos para determinar el valor y el mérito del objeto educativo en cuestión, a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto. De tal forma que en esta perspectiva la evaluación educativa y a evaluación de programas serían utilizados como sinónimos.

            De esta manera, en 1974 aparece por primera vez el término de investigación evaluativa en el Educacional Index (De la Orden, 1985ª) vinculándose al campo de la evaluación de programas.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. POSTURAS TEÓRICAS.

	Positivista	Interpretativo	Crítico
Denominaciones	Empírico-analítico Objetivista-realista Cuantitativo Racionalista	Humanista Naturalista Hermenéutico Cualitativo Ecológico Fenomenológico Etnográfico	Sociocrítico Orientado al cambio Investigación acción Racionalidad emancipadora Ciencia crítica de la educación
Fundamentos teóricos	Positivismo, Pospositivismo Empirismo	Fenomenología Teoría interpretativa Antropología	Teoría crítica Praxeología
Naturaleza de la realidad (Ontología)	Única, objetiva Estática, dada Fragmentable Convergente Externa, Observable Sujeta a un orden	Múltiple, Dinámica Construida Holística Divergente, Interna, Subjetiva	Múltiple, Dinámica, Construida, Holística, Divergente, Evolutiva, Interactiva, Compartida, Histórica
Lógica	Hipotética Deductiva, Inductiva	Inductiva/descriptiva Interpretativa	Inductiva
Tipo de conocimiento	Generalizaciones Leyes nomotéticas Técnico	Explicación ideográfica Hipótesis de trabajo Práctico, Inductivo	Explicación ideográfica Emancipador Cambio, Práctico
Objetivos de la ciencia y la investigación	Describir, Analizar, Explicar, Predecir, Controlar fenómenos, Verificar hipótesis Construir teorías Buscar leyes	Comprender Interpretar Descubrir significados Hipótesis de trabajo	Liberar Emancipar Mejorar Transformar Criticar Identificar potencial de cambio
Valores (axiología)	Excluidos Libre de valores Neutralidad	Incluidos Explícitos Influyentes	Integrados Compartidos
Ética	Extrínseca	Intrínseca	Intrínseca
Relación sujeto/objeto	Independientes Distanciados Neutralidad Investigador externo	Dependencia Interrelación Implicación Investigado	Interrelación por compromiso Investigador es uno más
Relación teoría y práctica	Independientes Teoría es norma para la práctica	Relacionadas, Unidas Retroalimentación mutua	Indisociables La práctica es teoría en acción Relación dialéctica
Rol de la teoría	Construcción y verificación de las teorías como objetivo central	Construcciones teóricas emergen de la situación	Las construcciones teóricas se llevan a cabo en la comunidad de forma cooperativa