INTRODUCCIÓN
En este trabajo se abordará las teorías
cognitivas del aprendizaje y los principios generales y particulares de los
principales teóricos de esta corriente educativa.
Las teorías cognitivas explican la conducta en función de las
experiencias, información, impresiones, actitudes, idas y percepciones de una
persona y de la forma en que ésta las integra, organiza y reorganiza. El
aprendizaje, según ellas, es un cambio más o menos permanente de los
conocimientos o de la comprensión, debido a la reorganización tanto de
experiencias pasadas como de la información.
Los psicólogos cognitivos no niegan que existen millones de
acontecimientos sensoriales (estímulos) a los que está expuesta la persona en
vías de aprendizaje. Tampoco niegan que ésta responde a esos estímulos o se ve
influida por ellos. Sin embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay
que tener en cuenta algo más que asociaciones estímulo-respuesta establecidas a
lo largo del reforzamiento.
TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
PRINCIPIOS
GENERALES Y PARTICULARES
AUTORES QUE
LA SUSTENTAN
KURT KOFFKA, quien trabajó con Wertheimer,
desarrolló muchas de las ideas de su mentor, elaborando una teoría de corte
cognitivo.
El
definía el aprendizaje como el resultado de lo que denominó “Procesos de la
memoria”, en los cuales la actividad del cerebro acompaña a la estimulación que
entra, esta experiencia ambiental produce una huella en la memoria, que se
puede grabar de forma permanente en la mente.
Afirma
que el cerebro tiene una representación interna de la información que contienen
los estímulos, un fenómeno que actualmente recibe el nombre de CODIFICACIÓN.
Este
proceso es idéntico a lo que los psicólogos cognitivos actuales denominan
FORMACIÓN DE CONCEPTOS O ESQUEMAS.
JEROME BRUNER:
Define a los niños
como “creadores del significado en cada una de las conductas de su vida
cotidiana”; lo que se interpreta como que forman y al mismo tiempo son formados
por la cultura de su hogar.
La meta
final de la enseñanza es desarrollar “comprensión general de la estructura de
un área de conocimientos” cuando el estudiante comprende la estructura de una
asignatura, la concibe como un todo relacionado.
Bruner
señala la importancia de la formación de conceptos, construcción de
generalizaciones coherentes y de la creación de gestalts cognitivos.
Afirma
que el Profesor ayuda a crear las condiciones necesarias para que el alumno
perciba que cada asignatura tiene una estructura determinada.
Denomina
a su posición teoría de la instrucción y no del aprendizaje, ya que para él la
teoría del aprendizaje es descriptiva pues se limita a describir los hechos, en
cambio la teoría de la instrucción es prescriptiva porque proporciona ciertas
orientaciones sobre la manera en que se puede enseñar una asignatura con mayor
eficacia.
Primer
Principio: LA MOTIVACIÓN.
En
ella especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender. En
toda su teoría está implícita la idea de que los niños tienen una innata
tendencia que les lleva a aprender, aunque no desecha la noción de refuerzo,
insiste en que el interés del aprendizaje solamente se mantiene cuando existe
una motivación intrínseca. El cree, además que los efectos de la motivación
extrínseca son transitorios. El profesor debe facilitar alternativas ante la
presencia de un problema y que éstas alternativas constan de tres fases:
ACTIVACIÓN
|
MANTENIMIENTO
|
DIRECCIÓN
|
Para explorar hay que tener un
cierto nivel de incertidumbre, pues si la tarea es fácil, uno se aburre.
|
Activada la exploración, debe
mantenerse, evitando que sea peligrosa o dolorosa.
|
Para que tenga significado,
debe estar dirigida hacia un objetivo, en función de 2 factores: el
conocimiento de la meta y la exploración de alternativas.
|
Segundo
Principio: LA ESTRUCTURA.
El
conocimiento procedente de una asignatura debe organizarse de manera óptima,
para que pueda transmitirse a los estudiantes de manera sencilla, como para que
cualquier alumno pueda comprenderla.
La
estructura de cualquier área de conocimiento estaría caracterizada por tres
elementos:
1)
MODO DE
PRESENTACIÓN: Se refiere a la técnica, al método, por el cual se comunica la
información, existiendo tres tipos:
a)
Representación Enactiva: se aprende
haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Los profesores pueden
inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles
demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de
representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.
b)
El modelo icónico de aprendizaje: implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una
importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender
conceptos y principios no demostrables fácilmente.
c)
El modelo simbólico de aprendizaje: es el que hace uso
de la palabra escrita y hablada. Es el modelo de aprendizaje más generalizado.
Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las
operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
2)
ECONOMÍA DE
PRESENTACIÓN: Se refiere a la mayor o menor cantidad de información que se
presenta a los alumnos, dependiendo de la cantidad de información que ellos
deben recordar para poder continuar aprendiendo.
3)
EL PODER DE LA PRESENTACIÓN:
La naturaleza tiene una estructura simple y por consiguiente, para que
cualquier aspecto de la realidad sea presentada poderosamente, debe reflejar su
simplicidad.
Tercer
Principio: LA SENCUENCIA.
Bruner
sostiene que en muchas ocasiones las dificultades que encuentran los alumnos
para aprender una asignatura determinada, depende en gran medida de la
secuencia en que se presenta la información.
Afirma
que la ordenación del contenido influye en la facilidad con que se produce el
aprendizaje. La secuenciación se refiere a la ordenación de subunidades y
unidades de aprendizaje en el marco de una asignatura y entre diferentes
asignaturas.
Cuarto
Principio: EL REFUERZO.
Los
aprendizajes deben ser reforzados. Para llegar a dominar un problema, es
necesario recibir retroalimentación sobre nuestras estrategias de resolución
del mismo.
El
principio de reforzamiento afirma que la respuesta favorable a una persona
afecta a las conductas posteriores de ésta.
DAVID AUSUBEL
Es
uno de los defensores de las teorías cognitivas de aprendizaje, Psicólogo que
ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir de material verbal,
tanto hablado como escrito.
Sostiene
que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva
información, así como a la información antigua, un significado especial.
Sostiene
que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse en gran medida si se
crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultados de un
almacenamiento sistemático y lógico de la información.
El proceso
de Asimilación:
Es el proceso por el cual “se almacenan” nuevas ideas en estrecha relación con
ideas relacionadas, relevantes presentes en la estructura cognitiva”.
Según
Ausubel, la asimilación puede asegurar el aprendizaje de tres maneras:
1- Proporcionando un significado adicional a la nueva idea: la idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras
ideas más estructuradas adquiere más significado con la que simplemente se
percibe y almacena en la memoria de forma aislada.
2- Reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta: consiste en evitar que la nueva
idea se pierda u olvide rápidamente.
3- Haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente
disponible para su recuperación: la asimilación no solo protege del olvido, sino que asegura que
la nueva idea podrá encontrarse o recuperarse rápidamente.
Organizadores
de avance.
Los
organizadores de avance, entendiendo
como tales aquellos materiales introductorios de naturaleza general que
proporcionan un marco de referencia en el que integrar información más
detallada que se presenta más adelante.
Aunque
no hay unanimidad acerca de la naturaleza específica y la utilidad de los
organizadores de avance, a veces un bosquejo breve pero global de una lección,
o un párrafo introductorio que exponga la relación existente entre las ideas
más importantes, puede servir como organizador de avance. Incluso una buena
frase referente al tema puede hacer esta función en la lectura de un pasaje
breve.
Los
organizadores de avance (previos) pueden ser expositivos y comparativos.
a)
Expositivos: Cuando el alumno posee poco o ningún conocimiento del tema, es
decir, no cuenta con los conceptos necesarios para poder asimilar la nueva
información.
b)
Comparativos: Se establece una relación entre el nuevo material y los conceptos
inclusores que ya tiene el alumno sobre el tema.
Los
organizadores previos sirven de indicadores para establecer conexiones entre la
información nueva y la que ya conoce.
Factores que
contribuyen al aprendizaje significativo:
1-
El tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente
significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus
conocimientos anteriores.
2-
La persona tiene que crear una “disposición para el aprendizaje
significativo”, que pueda definirse como el hábito de relacionar material nuevo
con el aprendizaje anterior de forma significativa y útil.
3-
El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por
recepción significativa es la forma que se presenta el nuevo material.
JEAN PIAGET.
COGNICIÓN: El considera
esencialmente la cognición, como un proceso activo e interactivo. Un proceso
constante, un ir y venir entre la persona y el ambiente.
Gracias
a Piaget, tenemos una comprensión muy rica de la forma en que piensan los
niños. Para los maestros, tener una apreciación del mundo mental de los niños
puede ser invaluable.
Disposición
y pensamiento.
De
acuerdo con Piaget, varias formas de pensamiento, que son muy sencillas para un
adulto, no lo son para un niño. Hay limitaciones específicas en el tipo
material que puede enseñarse en determinado momento a un niño.
En
la teoría piagetiana, una de las influencias más importantes sobre nuestros
procesos de pensamiento es la maduración. Otra influencia sobre los cambios en
el proceso del pensamiento es la actividad, así como también se ve influido por
la transmisión social o lo que aprendemos de los demás.
LOS ESTADIOS PIAGETIANOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
Etapas en el desarrollo
cognitivo.
EDAD
|
ESTADIO
|
0 – 2
|
Sensoriomotor
|
2 – 7
|
Intuitivo
o preoperacional
|
7 – 11
|
Operaciones
concretas
|
11- 16
|
Operaciones
formales
|
La experiencia sensorio-motora
(del nacimiento a los dos años).
La
principal actividad cognitiva que mantiene el niño durante el periodo sensoriomotor se basa fundamentalmente en las
experiencias inmediatas que tiene a través de sus sentidos. Por tanto, dicha
actividad es eminentemente práctica.
El
desarrollo de una conducta sensoriomotora, como es la búsqueda de un objeto con
la visión, es un hito fundamental para el desarrollo mental. Si no se aprende a
seguir un objeto con los ojos, no se puede adquirir la noción de objeto permanente.
El
pensamiento intuitivo o preoperacional (de los dos a los siete años).
Durante
el estadio preoperacional se transforma la calidad del pensamiento. En esta
etapa, los niños ya no están limitados a su experiencia inmediata, comienzan a
desarrollar las imágenes mentales que elaboraron en el estadio anterior. Su
capacidad para almacenar imágenes aumenta de forma espectacular. Es
especialmente notable el desarrollo que se produce en el vocabulario, incluida
la capacidad para comprender y usar palabras.
Un
niño de dos años entiende entre 200 y 300 palabras, mientras que la media de
palabras que comprende un niño de 5 años se sitúa en torno a las 2.000, lo que
significa un aumento descomunal.
En
este momento el niño está listo para aprender a hablar. Los adultos, quienes
continuamente hablan al niño, le cantan, leen historias para él, etc., usan el
lenguaje para comunicarse con él, tienen un papel fundamental en el desarrollo
del lenguaje infantil.
Las
operaciones concretas (de los siete a los 11 años).
El
siguiente estadio de la teoría piagetiana supone una nueva reorganización del
pensamiento. En la etapa preoperacional, los niños son soñadores, poseen un
pensamiento mágico y tienen muchas fantasías.
En
el estadio de las operaciones concretas se convierten en unos pequeños positivistas
lógicos, que intentan comprender el funcionamiento de las relaciones
específicas que se establecen entre los diferentes elementos de un problema.
ESCOLARIZACIÓN
Y OPERACIONES CONCRETAS.
La
escolaridad que reciben los niños durante los primeros años, parece encajar
bastante bien con sus niveles cognitivos. La escuela hace mucho hincapié en la
adquisición de habilidades como contar, clasificar, construir y manipular
objetos.
En
este momento, las actividades comienzan a tener reglas, y así por ejemplo, es
fácil observar que en esta etapa los niños pueden emplear más tiempo en
negociar las reglas de un juego, o de una determinada actividad, que en
desarrollar la actividad en sí misma.
El
modo de pensamiento que tienen los alumnos en esta etapa es muy concreto. No
poseen las capacidades mentales suficientes como para hacer abstracciones y por
tanto se limitan a traducir los conceptos abstractos en términos concretos y
muy específicos.
Los
niños de este periodo desarrollan una forma propia de comprender las
asignaturas escolares de acuerdo con sus experiencias cotidianas.
Las
operaciones formales (de los 11 a los 16 años).
Los cambios que se
producen en la etapa de las operaciones
formales son evidentes para los profesores: existen claras diferencias de
este tipo de pensamiento con respecto a las de la etapa anterior. En la tabla
siguiente podemos apreciar cuatro de ellas.
INFANCIA
|
ADOLESCENCIA
|
El pensamiento está limitado al
aquí y ahora. La solución de los problemas está determinada por sus detalles.
El pensamiento se reduce a
objetos y situaciones concretas.
El pensamiento se centra en su
propia perspectiva.
|
El pensamiento tiene en cuenta
todas las posibilidades.
La resolución de problemas se
centra en la formulación y comprobación de hipótesis.
El pensamiento va más allá de
la realidad concreta.
El pensamiento considera la
perspectiva de los demás.
|
Muchos psicólogos han
hallado resultados que soportan la hipótesis de que en las primeras etapas
coexisten formas de pensamiento muy básicas con otras mucho más avanzadas; es
decir, que se producen solapamientos.
A
continuación tenemos un resumen de los principales resultados obtenidos en
recientes investigaciones:
1-
Se mantiene el
orden en la secuencia de etapas propuesta por Piaget.
2-
Los estudios
transculturales confirman la secuencia de etapas, aunque la edad a la que se
alcanza cada estadio puede variar.
3-
Los periodos de
transición que existen entre los estadios son más amplios, más flexibles y
menos abruptos de lo que predecía Piaget.
4-
Cada estadio
posee un esquema de pensamiento que le caracteriza, pero al mismo tiempo
coexisten en él formas de pensamiento más evolucionadas y más primitivas.
LEV VIGOTSKY.
Su contribución más
importante consistió en darse cuenta de la necesidad de aplicar los hallazgos
de la teoría psicológica al campo de la educación.
Después
de la Revolución Comunista, en 1920, comenzó a trabajar con otro importante
psicólogo ruso, Alfred Luria. Luria y Vigotsky, fueron los encargados de
diseñar los métodos adecuados para que esta gente pudiera aprender a leer y, lo
que es más importante, comprendieran lo que leían. Como resultado de este trabajo encontraron
cuatro estadios de desarrollo cognitivo, que fueron equiparados a los
propuestos por Piaget.
Estos resultados
convencieron a Vigotsky de que el aprendizaje de la lectura sin comprensión era
totalmente infructuoso. La experiencia acumulada durante años de trabajo le
condujo a enunciar una serie de principios muy importantes en el campo de la
instrucción.
1-
Para que la enseñanza sea efectiva, se debe tener en cuenta el
nivel de desarrollo de los alumnos.
2-
El niño debe tener un papel activo en el aprendizaje y no ser un
mero receptor de información.
3-
La educación es un proceso interactivo, en el que deben participar
padres, profesores e iguales. Toda actividad de aprendizaje, debe ir acompañada
de una discusión reflexiva con los otros.
4-
Los estadios son sistemas en los que se producen
reestructuraciones y reorganizaciones del conocimiento.
5-
Cada estadio es cualitativamente diferente a los otros. Las
transformaciones implican la desintegración de algunas estructuras de
conocimiento y la integración de sus elementos en otras nuevas y más complejas.
Si no se produce una interacción adecuada, no se favorece el desarrollo.
6-
Durante el desarrollo, el córtex cerebral sufre una reorganización
neurológica.
LA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO.
Vigotsky
distinguió entre el desarrollo efectivo que se produce con la instrucción y los
métodos de aprendizaje que tradicionalmente se utilizan en el aula.
Recordemos
su afirmación de que la enseñanza es el motor del desarrollo. “La única forma
eficaz de enseñar es la que va un poco por delante del desarrollo y lo dirige”.
Acuñó el
término zona de desarrollo próximo
para referirse a este concepto. La educación debe guiar el desarrollo
planteando situaciones de aprendizaje que estén un poco por encima de las
capacidades del alumno.
Él no
habla de aceleración, sino más bien de una lenta y cuidadosa secuenciación del proceso
de instrucción. El maestro no debe uno puede hacer el trabajo por el alumno.
Tiene que presentarle problemas para que los resuelva y luego permitir que se
discuta sobre la solución de los mismos.
LEWIN, KURT.
Psicólogo
judío alemán, formado en la Escuela de Gestalt.
Su
teoría, conocida como “psicología topológica”, interpreta el grupo como una
“totalidad dinámica”. Cada individuo, dentro del grupo, percibe el “medio” en
función de sus deseos y necesidades, lo cual le impulsa, con una cierta “fuerza”,
hacia los demás sujetos del grupo. Cuando el grupo se mantiene unido es porque
las diversas fuerzas están equilibradas. Esta teoría interaccionista permite un estudio experimental de los grupos, que
son comparados con campos de fuerzas; Los sujetos son puntos, a partir de los
cuales se trazan unos “vectores” que representan las distintas fuerzas de atracción-repulsión, fuerzas que han de
ser previamente medidas en el grupo real.
A partir
de aquí el comportamiento de un individuo estará en función de sus necesidades
y del campo de fuerzas que exista en el momento que tiene lugar su
comportamiento.
Con esta
teoría y método, LEWIN desarrolló importantes estudios sobre el “conflicto” y
sobre las relaciones de grupo, el líder, la comunicación de grupo, etc.
ANEXOS:
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS.
ESTADIO SENSORIOMOTOR.
1-
Proporcione a los niños muy
pequeños estimulación sensorial que incluya sonido, luz, colores, texturas y
movimientos corporales.
2-
Introduzca variedad en la
estimulación sensorial. Por ejemplo, haga girar juguetes situados en la cuna,
ponga el corralito en diferentes lugares y alterne los sonidos de la
televisión, radio y equipos de sonido.
3-
Tenga en cuenta y estimule la
repetición de las actividades del niño pequeño.
4-
Estimule y muestre diferentes
formas de jugar con los juguetes.
5-
Recompense a los niños pequeños
por cosas como probar sus voces o producir nuevos sonidos.
6-
Ofrezca estimulación nueva y
placentera con objetos, movimientos, alimentos y sonidos que el niño no haya
visto, oído o tocado anteriormente.
7-
Permita y aliente la imitación.
8-
Disponga las cosas de modo que
faciliten el acto repetitivo con el que el niño disfruta. Por ejemplo, ate con
un cordel una cuchara de plástico a la silla alta o al corralito del niño.
Enséñele a continuación a arrojar y recuperar la cuchara.
9-
Sea moderado, no exagerado, en la estimulación, variación y
experimentación que ofrezca o fomente.
ESTADIO INTUITIVO O PREOPERACIONAL.
1-
Estimule la vocalización y ofrezca
al niño el mayor número posible de oportunidades para expresar sus ideas
oralmente.
2-
Revele al niño nuevas palabras y
expresiones; al mismo tiempo, estimule su uso y el de las expresiones propias
del niño.
3-
Estimule al niño a que observe,
describa y dibuje cosas desde varias perspectivas diferentes.
4-
No haga excesivo hincapié en el
uso “correcto” de los objetos, juguetes o materiales en detrimento de la
actividad imaginativa.
5-
No se oponga a las imitaciones
socialmente aceptables de iguales y adultos.
6-
Escuche atentamente los
razonamientos y explicaciones que el niño le ofrezca, pero no espere que le
explique sus respuestas de modo lógico.
7-
Sea tolerante cuando el niño no
pueda explicar algo. A menudo, cuando se le pregunta al niño que se encuentra
en este estadio “¿Porqué hiciste eso?”, el responde “Porque si” o “No se”.
Muchas veces ésta es la mejor respuesta que puede dar, puesto que no puede reflejar
sus propios actos y pensamientos como pueden hacerlo los niños más mayores.
8-
Siga alentando y recompensando la
experimentación en el uso de los objetos.
9-
Inste al niño a invertir las
operaciones físicas, mediante actividades como modelar y volver a modelar bolas
de pasta o verter arena o agua de un recipiente a otro. Las tareas de este tipo
preparan al niño para la reversibilidad mental.
10-
Concéntrese en facilitar, más que
en acelerar, el desarrollo intelectual. Debe ofrecerle la cantidad exacta de
estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no debe forzarle a practicar.
ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS.
1-
Ante todo recuerde que no todos los niños entre siete y once
años pueden o están dispuestos a realizar operaciones concretas. Observe sus
comentarios, conductas y reacciones y esté preparado para presentar las
experiencias sensoriales necesarias para facilitar el paso de las
preoperaciones a las operaciones concretas.
2-
Estimule al niño a explicar sus
actos, a hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus conductas y decisiones.
3-
Aliéntele a especular sobre el
resultado de acontecimientos o experimentos, a explicar las razones de sus
especulaciones y a comparar lo que había pensado que podría pasar con el
resultado real. Estas actividades ayudan a los niños a pensar en términos de
relaciones causa-efecto, a volverse más atentos y más conscientes de las
alternativas y a meditar más detenidamente sus predicciones y la explicación de
sus razones.
4-
Presente
problemas prácticos que sean relevantes para las experiencias del niño de la
causalidad, espacio, tiempo y cantidad. Estos sirven de base para muchos
problemas complejos. Ofrézcale demostraciones concretas de los problemas y de
sus soluciones.
5-
Retire lentamente los elementos
visuales y táctiles de la clase: ábacos, ejemplos visuales de gramática y
reglas de puntuación, mapas y gráficas ilustradas. Las imágenes, los ejemplos
con significado y los objetos son importantes utensilios para los niños que
están pasando del estadio preoperatorio al de las operaciones más concretas.
Desgraciadamente, se ha tildado de “muletas” a estos útiles de apoyos, por lo
que suelen evitarse por completo o utilizarse muy poco para conseguir que los
niños logren una comprensión satisfactoria de conceptos difíciles. Debe
recordar que los niños ignoran generalmente estas “muletas” cuando ya no les
hacen falta.
6-
Hable tanto de cuestiones
objetivas como de problemas subjetivos. Dé a los niños oportunidad de
representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de otras
personas.
7-
Evalúe el concepto de espacio y
tiempo que el niño ha desarrollado. A la luz de dicha evolución modifique su
forma de hablar acerca de acontecimientos pasados o lugares distantes. Los
niños deben comprender los conceptos de tiempo y espacio antes de poder
aprender historia y geografía.
8-
Recuerde: la interacción con el
medio es esencial para el desarrollo. Las personas que cuidan de los niños
todavía pueden en este estadio inclinar el medio ambiente a favor del
desarrollo cognitivo.
ESTADIO DE OPERACIONES FORMALES.
1-
Esté preparado para encontrar
sorprendentes diferencias en las operaciones cognitivas tanto entre distintos
sujetos como en un único sujeto, en función de las diferentes tareas a las que
se enfrenta la persona.
2-
Esfuércese en advertir los
primeros signos de fracaso o incompetencia. Cambie las tareas o preguntas para
adecuarse al estadio de desarrollo cognitivo en el que vea que el niño se
desenvuelve sin problemas.
3-
Cuando vea que el niño se
desenvuelve con éxito en un estadio inferior, comience a hacerle preguntas que
requieran operaciones más avanzadas.
4-
Plantéele muchos problemas
cuidadosamente diseñados que exijan el uso del razonamiento combinatorio, de un
control experimental de variables, de la formulación y comprobación de hipótesis
y del razonamiento proporcional.
5-
Disponga en la clase de muchos
objetos concretos diferentes que el niño pueda manipular para poner a prueba su
razonamiento y comprobar visualmente sus respuestas.
6-
La imitación es todavía un
importante medio de aprendizaje en esta etapa del desarrollo cognitivo. Por
esta razón, las actividades de grupo, la instrucción entre compañeros y las
demostraciones pueden ser útiles.
7-
Siga pidiendo a los estudiantes
que le expliquen sus respuestas o soluciones. Cuando un niño dice “No sé por
qué es correcto, pero sé que es correcto” o “Esto es correcto porque así es
como lo hice ayer”, no está utilizando la lógica formal o el razonamiento
científico. Intente ayudar a los estudiantes a entender las operaciones
intelectuales o procesos necesarios para una eficaz resolución de problemas.
8-
No se apresure en achacar a la
falta de motivación un rendimiento por debajo de la media de los estudiantes de
enseñanza secundaria. Ni siquiera los estudiantes más resueltos pueden ir más
allá del nivel que su desarrollo cognitivo le permite.
9-
Recuerde que las tareas largas,
los ejercicios repetitivos e, incluso, la enseñanza del álgebra, de la
geometría o de la física en grupos pequeños son de poco valor para un
estudiante que no tiene suficiente experiencia con las operaciones concretas.